.وظيفة المدرسة والرأسمال الثقافي للطفل ج1

 وظيفة المدرسة والرأسمال الثقافي للطفل.

   - الجزء الأول-

إن سؤال التربية المدرسية يبدأ مند العهد الإغريقي وبطريقة مرتبطة أكثر بالنظام السياسي للمدينة، لقد كان التعليم في العهد الوسيط من الاختصاصات الكبرى للكنيسة، وفي نهاية القرن التاسع عشر بدأت تظهر بعض الانتقادات للنظام التعليمي القائم. وظهر جليا المطلب إلى تربية حديثة يكون فيها الطفل أكثر حرية وذلك بواسطة مناهج نشيطة للتربية. وكان ديوي ومونتسوري وكلاربيد ودكرولي وبينيت... من أكثر المعارضين، وبذلك أخذت التربية طريقا آخر، واعتبر القرن العشرين قرن الطفل كما عبر عن ذلك الين كيت في كتابه علاقة الطالب الأستاذ الصادر سنة 1901 : "إن جودة التعليم التي نريدها في حالة التعليم المعطى هي بدلالة منهاج محدد مستعمل من طرف أستاذ محدد لطلبة محددين من أجل هدف محدد".

 ونصت وثيقة إعلان حقوق الإنسان الصادرة عن منظمة الأمم المتحدة في 10 دجنبر 1948 على وجوب التعليم الابتدائي الإلزامي المجاني الذي يبدأ في سن السادسة من العمر، ولم تعد غاية التعليم الابتدائي قاصرة على محو الأمية أو على مجرد الإعداد لمرحلة التعلم التالية، بل هي تتضمن أيضا تزويد الأطفال بما يحتاجون إليه في الحياة من عناصر الثقافة الأولية، وتربية قوامهم البدنية والفكرية والخلقية وتنمية عواطفهم القومية، وبذلك كثر الحديث كما يرى جون بياجي عن كيفية تعلم المرء، وكذا تطلعات الآباء والمدرسين، والبحث عن الأساليب المفضية إلى إشباع الحاجة وحل المشكلة، ويضيف أن حقيقة التعلم ليس الخبرة فقط، وليس الذكاء فقط، وإنما هي من المؤكد الحياة.

إن الطفل حين يصل سن التمدرس، تكتسب المدرسة دورا هاما في حياته اذ يناط بها مسؤولية تلبية حاجياته الأساسية للتعرف والاكتشاف، كما تمارس دورها التعليمي من قراءة وكتابة، علاوة على أنها تقدم له الإجابات على تساؤلاته وتساعده على فهم الواقع الذي يحيط به فهما مقصودا، إلا أن كل ما تزوده به، وتشبع به حاجاته الذهنية ليس حياديا، بمعنى أنه ليس مجردا، بل متضمن لصور الجماعة ومواقفها، والقيم التي تؤمن بها، فتنقلها له عبر محتويات مواد الدراسة من ناحية وبواسطة العلاقات التي تباشرها معه وتشجعه على تبادلها مع الآخرين، وهي بذلك وبوصفها مؤسسة اجتماعية تقدم ما لم تستطع الأسرة تقديمه للطفل وتلبي حاجياته العلمية والمعرفية وتكتسب بالمقابل اعترافا بسلطتها عليه، ويصبح بذلك الطفل خاضعا لكل من الأسرة والمدرسة، ويبدو أن المدرسة أخدت دورا أوسع من التعليم وتجاوزت هذا المفهوم إلى مفهوم التربية الذي يهدف إلى بناء التلميذ معرفيا وثقافيا واجتماعيا وسلوكيا. فالمدرسة بذلك لا يمكن أن تنفصل عن المجتمع الذي توجد فيه، كما أنها لا يمكن إلا أن تتفاعل مع التغيرات الحادثة في هذا المجتمع ومع الثيارات التي ستحدث وإلا تخلفت عنه، إنها بوصفها مؤسسة اجتماعية أساسية تمثل جزءا هاما من المجتمع الذي نعيش فيه، تتأثر به وتؤثر فيه مستجيبة للمطالب التي تفرضها قيم الجماعة عليها، وتعد بذلك الناشئة وتشكلها للعيش في المجتمع والمساهمة فيه.

والمؤسسة المدرسية تتحدد أبعادها بأبعاد المجتمع الذي تخدمه، ولا يقتصر عمل المدرسة على إعداد الجيل الصغير للاشتراك في حياة الجماعة والتكيف معها. ولكن تضمن أيضا القدرة على تجديد هذه الحياة وعلى تطعيمها بالدم الجديد، الذي يبعث فيها الحركة والنمو، وعلى هذا الأساس تستجيب المدرسة لمطالب التغير الاجتماعي وتحدياته في المجتمع الذي تعيش فيه وتعمل في الوقت نفسه على أن تكون رائدة لهذا التغير ومبشرة به وموجهة إليه، طريق هذا الجيل الصغير الذي تعده وتشكله .

وللمدرسة وظيفتين اثنتين : الاستفادة من الإرث الماضي، وتحضير تحولات المستقبل، وليس صدفة كما يرى الان جيرار أن لا توجد تنظيمات للبحث والتي تولى جانبا من اهتماماتها إلى المشاكل الرئيسية الحالية للتعليم أو تكوين المهنيين. وظلت بذلك المدرسة بعيدة عن النقد لمدة طويلة لكونها مؤسسة رسمية ترتبط بالنظام القائم فتراكمت الأخطاء وسيطرت البيروقراطية المريضة على الجهاز التربوي حتى تباطأ أداؤها بشكل لا يتفق مع إيقاع العصر وأثقل الكم مسيرة التربية. فبدأت تفقد قدرتها على تحقيق الكيف وانعزلت المدرسة عن المجتمع، وفشلت في استيعاب ثورة الاتصال وأصبح من الضروري إعادة النظر في الاستراتيجيات التربوية، وإحداث تغييرات جذرية في أداء المدرسة وعلاقتها بالمحيط.       

 ليست المشكلة أنه يجب على المدارس أن تسهم في تكوين المجتمع الجديد. ولكن المشكلة فيما إذا كان يجب على المدارس أن تقوم بهذا العمل وهي عمياء. أو أن تقوم به مع أكثر قدر ممكن من الذكاء الشجاع والمسؤولية ويضيف جون ديوي إن مواضيع الدراسة لن تكون سوى تغذية تؤهل الطفل لنمو حر. ويضيف أن المدرسة هدفها فقط خدمة الحياة الاجتماعية.

إلا أن التعليم يحدث بطريقة أفضل إذا كان مرتبطا بشكل حيوي بالثقافة السائدة، وعندما تؤدي التمزقات الاجتماعية إلى أن تصبح هذه الروابط صعبة التحقيق فإن التعليم تعترضه عقبات شديدة، وتؤثر بذلك على المردود التربوي. ويؤدي التقسيم غير المناسب إلى استئصال الأفراد ويفصلهم عن واقعهم المعاش ويمزق حياتهم إلى اثنين، ويخلق فواصل عميقة بين كل فرد وبيئته وكذا بين الآباء والأبناء، والطفل الذي ينتمي إلى عائلة تطبعها الأمية يشعر بهوة كبيرة بينه وبين المدرسة. يتبع الجزء الثاني...

مدرسة إعادة إنتاج الطبقات. ج2

   مدرسة إعادة إنتاج الطبقات.

                                                           الجزء الثاني

إن الهدف من المدرسة وهي الوظيفة الأساسية التي أنشأت من أجلها هي ضمان تربية وتعليم متساوي للجميع بغض النظر عن  الطبقة  الاجتماعية التي ينتمي إليها التلميذ، وليس كمؤسسة اجتماعية لا تختار تلقين إلا الذين يستجيبون للمقاييس التي يحددها مسبقا ويصادق عليها الضابط الاجتماعي.

والمدرسة التي اعتبرت لزمن طويل ميكانيزم مصحح لعدم تكافؤ الفرص منذ نشأتها، تظهر الآن غير قادرة على لعب هذا الدور المنوط بها، وبتعبير التوسير أن الأجهزة الإيديولوجية للدولة تعيد إنتاج تقارير الإنتاج السائد. والمدرسة أصبحت جهاز الدولة الإيديولوجي المهيمن مكان الكنيسة التي مارست هذا الدور إلى حدود القرن الثامن عشر.

وحول دورها في الحراك الاجتماعي يرى العربي أبا عقيل إن الجيل الثاني اعتقد كثيرا أن الطريقة الوحيدة للتدرج الطبقي وضمان ظروف حياتية أحسن هو الإنجاب الكثير. إلا أن هذا الخيال الذي هيمن على الطبقات الشعبية باء بالفشل، فقط 0,88  % تم التحاقهم بالطبقة المتوسطة، وأن نسبة الحراك الاجتماعي التي سادت السبعينات تفوق بكثير ما كانت عليه في البداية الثمانينات. وهذا دليل على أن المدرسة لم تلعب ذلك الدور الذي اعتقده الجيل الثاني كمصدر لتغيير المواقع الاجتماعية، هاته المواقع لا تحصل إلا بعد مستوى ثقافي وتكويني، ولكن لا يمكن الحديث عن حراك اجتماعي إلا حين يحصل فيها الفرد على موقعه الاجتماعي والذي يمكن مقارنته بوضع أبيه.

وفي إطار النظريات الوظيفية يتحدث سوروكين عن كون كل مجتمع يحوي مجموعة من الميكانيزمات للإنتاج وإعادة إنتاج البنى الاجتماعية للأفراد، ويرى أن الأسرة كأحد دعائم التوجيه ومن أجل إستمراريتها في الزمن فهي المسئولة عن الحراك الاجتماعية للأفراد، لكون هذا الحراك المتعدد الاتجاهات يهدف إلى إضعاف الاستمرارية الأسرية،فالأسرة إذن تهدف إلى منح الطفل مستوى من الطموح الدراسي محدد بموقعه الخاص، وشدة مراقبة الأسرة مرتبطة بالنسق الاجتماعي، فهي قصوى المجتمعات التقليدية، بينما بدأت تضعف في المجتمعات الحديثة لتوجه الأسرة نحو النظام النووي ويضيف بارسونز بارسونز أن الأسرة تلعب دورا أساسيا في صيرورة جيل عدم تكافؤ الفرص، والأسرة تتضمن نسقا تضامنيا، والعائلة هكذا لا يمكن أن لا يكون لها تأثير هام على الطموحات المدرسية للأطفال، وهكذا  فالميكانيزمات الشاملة لعدم تكافؤ الفرص أمام التعليم أقل ارتباطا بمستويات النسق الاجتماعي في كليته. وأكثر ارتباطا على مستوى محيط الفرد، ولهذا يلجأ معظم السوسيولوجيين إلى تحليل تأثير المحيط على المحفزات الفردية.

إن اللامساواة في الحظوظ الملاحظ من خلال النتائج الدراسية أو على المستوى المدرسي بصفة عامة، يرجع بالأساس إلى العادات، القيمة المعطاة للعلم، الرأسمال الثقافي، الحالة العائلية، الاستقرار الأسري... وهاته القيم تختلف من طبقة إلى أخرى حسب الظروف الاجتماعية والثقافية والاقتصادية للأسرة وللمجتمع عموما.

وحسب المجتمعات، وأثناء نموها، فإن دور الأسرة والمدرسة أقل أو أكثر أهمية، وحسب سوروكين  دائما فإن دور المدرسة يزداد حينما يقل دور الأسرة، وحين يتوقف دور كليهما وبطريقة فجائية عن أداء دورهما في توجيه الأفراد نحو بنى اجتماعية، تظهر حركات نقدية احتجاجية لتغيير هاته البنى. وهو ما ترجمته انتفاضة طلاب فرنسا في مايو 1968، حيث تم نقد المجتمع بطريقة عنيفة، وقد رأى المحتجون في باريس، أن التربية الحالية هي عبد الرأسمالية، وان الجامعة لا تقوم سوى بتوزيع معارف موجهة مسبقا لإعادة إنتاج المبجل البورجوازي ، نفس الشيء عبر عنه المحتجون في بكين ، بكون التربية لا تخلق إلا الفوارق الاجتماعية وتعمل على تكوين المتفوقين البورجوازيين فالتربية تبعا لذلك تسهر على توزيع الحظوظ ولا تعمل على تساويها.

ولكن حين نتحدث عن وظيفة إعادة الإنتاج الاجتماعي للتربية، ودورها في التقدم الثقافي، فهي تساهم في خلق نقد مضاد، فالتعليم ليس دائما وبصفة مطلقة إيديولوجية أو سلطة الطبقة السائدة، ولكن نجاعته تشتق من منطقة الخاص وحرية الأفراد. وردا على أولئك الذين لا يحملون إلا كلمة إيديولوجيا في أفواههم، فالمدرسة هي أيضا منبع العلم، وتلقين العلم يكون ويؤدي إلى ظهور النقد، الذي قد يكون ضد التعليم نفسه.

والهدف المنشود من التربية الحديثة هو ضمان فرص تربوية متساوية للجميع، من أجل تربية فعالة تتيح للناشئة ضمان اندماج لائق وعادي في المجتمع، إلا أن المدرسة كما يرى ذلك اليتش تاريخيا وبغض النظر عن مكانها لا يمكن أن تمثل العامل الأحسن والأوحد للتربية، والفكرة السائدة لدى الجميع بأن التربية تقوم في معظمها على أساس التعليم فكرة خاطئة، ويتساءل اليتش أليس هناك دور للحياة خارج المدرسة؟

إن التربية الحديثة اليوم تقوم على تكامل الفاعلين الاجتماعيين، بين الأسرة والمدرسة والمجتمع ولكي يصل المجتمع إلى نضجه، ويتجاوز طفولته ذاتها، يجب أن يصبح قابلا لأن يعيش فيه الصغار، والتربية الحديثة التي نريدها في مجتمع أكثر تطورا، هي تلك التي تتجاوز التربية التقليدية المبنية على التلقين، أي تقدم التربية على التعليم. من أجل أطفال مكونين تكوينا متكاملا ومتسقا، بحيث لا يغدو أكثر علما ومعرفة فقط بل أكثر نموا وتفتحا وقدرة على التفكير والإبداع وأكثر امتلاكا لوسائل التعليم أكثر من امتلاكه لمعلومات محددة. وهو ما عبر عنه جون جاك روسو حين أراد خلق الإنسان القابل للتعلم وليس الإنسان المتعلم. فالتربية الحديثة تهدف إلى تربية الشخصية لدى الطفل من كل نواحيها، وخصوصا الإنسانية. إن التعلم في فرنسا Instruire مشتقة من Struere اللاتينية وتعني التكوين والتكديس، وهو تكديس المعلومات في الفكر، في مفهومه الضيق، أما عمل التربية فأنفذ وأعمق ف Ducere اللاتينية تعني أن نخرج من الطفل جميع ضروب الغنى الكامنة فيه، ونظهرها  بعد خفاء ونفتحها حتى مداها، ونساعد الطفل ليكون "من هو" على حد تعبير نيتشه.

 

مدرسة إعادة إنتاج الطبقات ج1

مدرسة إعادة إنتاج الطبقات.   الجزء الاول

 

إن المدرسة في مجتمعنا هي إحدى مؤسسات المجتمع المدني الأساسية التي تنتظم في نسق كلي للمجتمع وفق قواعد محددة، وتخصصت تاريخيا في مجال الممارسة التربوية الثقافية، وتلتقي بذلك في وظيفتها وتتكامل مع الأسرة في مجال التنشئة الاجتماعية الثقافية، وقد نشأت المدرسة في المجتمع البشري الذي عرف تقسيم العمل وتشكل الدولة لتكون رديفا للأسرة في الوقت الذي استحال فيه على الأسرة  تلقين النشء مختلف المعارف الثقافية، وهي تؤدي دورها هذا المنوط بها تحت هيمنة الدولة، والطبقة السائدة. فهي إحدى أجهزة الدولة الإيديولوجية في مجال الفعل التربوي، يقول ماركس: إن الأفكار السائدة هي أفكار الطبقة السائدة وهي أيضا أفكار الهيمنة .والسمة السائدة  والطاغية على مؤسساتنا التعليمية هي سمة السلطوية التي ورثها نظامنا التعليمي عن النظام التعليمي التقليدي وطمعها الاستعمار لخدمته تم حافظت البورجوازية على إستمراريتها بعد الاستقلال. وقد بقي النظام التعليمي ممزقا وتابعا للمركز الاستعماري على المستوى التنظيمي وعلى مستوى التسيير زد على ذلك محتوى البرامج والمناهج المدرسية. كما أن الطبقة المسيطرة تهيمن بشكل مفرط على مراقبة الانتقاء لتكريس طابع التراتبية .وهكذا فالمدرسة اليوم تلعب دورا أساسيا في إعادة إنتاج العلاقات الاجتماعية السائدة في المجتمع محققة هيمنة الدولة وسيادتها بواسطة الإقناع والتراضي حسب تعبير غرامشي أو بواسطة عنف وإكراه وقسر يختلف عن عنف الدولة المادي بكونه عنفا رمزيا حسب بيير بورديو.

    ويعرف لينين المدرسة بكونها أداة هيمنة طبقية في يد البورجوازية، إن هاته الطبقة المهيمنة كما يرى بورديو وباسرون، لا ترى أو أنها لا تريد أن ترى العلاقة بين التفاوتات الاجتماعية والتفاوتات المدرسية، إنهم يفسرون- الطبقة السائدة- النجاح المدرسي بكونه تفاوتا بالملكات، وبرأيهم مشكل الملكات الفكرية يطرح فقط لدى الغير المتفوقين والراسبين من أبناء الطبقات المقهورة والنجاح المدرسي في رأي البورجوازية المسيطرة يرجع إلى ميزان شخصية خاصة منذ الولادة، والمدرسة لا تخلو من انعكاس التناقضات الدولة/ المجتمع على بيئتها وأدائها الوظيفي، فكل الصراعات القائمة بين القوى الاجتماعية بسبب مواقعها المتفاوتة في بنية الإنتاج المادي والثقافي للمجتمع، تخترق المجال المدرسي وتثوي في مضامين القرارات والمناهج وطرق التلقين، وهذا دليل قاطع على الارتباط الكبير بين المدرسة ومحيطها الاجتماعي والثقافي والسياسي والاقتصادي... بالدولة وبالمجتمع المدني.

  إن كل خلل وظيفي أو أنوميا بتعبيردوركايم يطرأ داخل المجتمع لأي سبب كان يؤثر سلبا ويخلق أزمة داخل المدرسة يكون لها تأثير على إعادة إنتاج الدولة لذاتها، وكذا إعادة إنتاج النظام الاجتماعي في مجمله. وعندما يخترق هذا الخلل الزوج السائد الأسرة/ المدرسة داخل النظام الدولتي حتى يتعرض الوجود الاجتماعي كله لخطر التفكك والانهيار.

إن المدرسة اليوم في المجتمع لا تعيد إنتاج المجتمع المبني على تساوي الحظوظ، إنها لا تزال تتخبط في إرث الإيديولوجية القديم. إرث البورجوازية المسيطرة.

إن تأثير المدرسة من حيث: نمط الحياة، التربية الأسرية والحظ في التربية كلهم مختلفين، فثقافة الطبقات المحظوظة تتساوق مع ثقافة المدرسة، وعاداتهم تماثل العادات المكتسبة داخل المدرسة. فالمدرسة نظام خاص من أنظمة التفاعل الاجتماعي جعلها أكثر أهمية. وهي تتميز عن محيطها بالروح التي تسود داخلها وهي الشعور بالنحن، وبذلك فهي لا تعمل على صنع المستقبل دون اعتبار للحاضر. وإنما يجب أن ترتكز على حاضر التلميذ من جميع الجوانب، وفي تركيزها على الحاضر إنما تعد وبشكل جيد للمستقبل في الوقت ذاته كما يرى جون ديوي.

 إلا أن ثقافة المدرسة كما يرى باسرون و بورديو، ليست على نحو مباشر هي الثقافة البورجوازية. لكنها متساوقة معها بكيفية مباشرة، خصوصا عبر السلوكات الذهنية، واللسانية والثقافة، وتم تصور أشغال المدرسة وخصوصا اشتغال العلاقة البيداغوجية كآلة لإنتاج التفاوتات الاجتماعية، إذ لا يمكن الحديث عن فرصة تساوي الحظوظ ليس لآن المواهب التي تتحدث عنها الطبقات المهيمنة موزعة بكيفية متفاوتة بل لأن المدرسة تشجع التدابير الخاصة بالطبقات المبجلة، إن جل ميكانيزمات المدرسة هي في الأصل أساليب لانتقاء أطفال الطبقة المحظوظة وإقصاء الآخرين. فمدرسة إعادة الإنتاج حسب بورديو لا تنتج أطفالا أحرارا، خصوصا وأن التفاوتات المدرسية منظور إليها كتفاوتات في الاستحقاق. تضفي الشرعية على التفاوتات الاجتماعية التي تصدر عنها وتعيد إنتاجها.

 إن المدرسة أداة للخضوع والامتثال، وسواء باسرون و بورديو أو اسطابلي وبانديلو يربطون وظيفة المدرسة ببنية الطبقات الاجتماعية. أما اليتش حين ينتقد المدرسة يرى أنها تنتج التفاوتات الطبقية. فهي تلعب بذلك دور المحدد الأساسي في التقسيم الطبقي، ويضيف اليتش أن المدرسة مكان لم يلجه نصف البشر وتبقى بذلك المدرسة لا تهدف إلا لتطوير صناعات عقول مملوءة وهو نوع آخر من التبضيع الدراسي والثقافي. إن تنظيم وظيفة النظام التعليمي تترجم باستمرار وبواسطة شفرات متعددة التفاوتات الطبقية على المستوى الاجتماعي إلى تفاوتات على المستوى المدرسي.